El recurso no enseña: cuando el medio se confunde con el fin

En los debates actuales sobre educación digital, los recursos suelen ocupar un lugar desmedido. Plataformas interactivas, juegos, videos animados, murales colaborativos y diseños visuales atractivos aparecen como sinónimo de innovación pedagógica. Sin embargo, la experiencia muestra que la incorporación de recursos no garantiza, por sí sola, mejores aprendizajes. En muchos casos, incluso, los dificulta.

El problema no radica en el recurso en sí, sino en la inversión de prioridades. Cuando la herramienta antecede a la decisión didáctica, la clase corre el riesgo de quedar subordinada a la lógica del dispositivo. Se diseña en función de lo que el recurso permite hacer y no de lo que se necesita enseñar. El resultado suele ser una experiencia fragmentada, donde el estudiante dedica más tiempo a comprender cómo funciona la herramienta que a trabajar con el contenido.

Este desplazamiento tiene consecuencias claras en términos de carga cognitiva. Todo recurso impone reglas, recorridos y modos de interacción que deben aprenderse. Si esa curva de aprendizaje no está justificada por el valor pedagógico de la actividad, se convierte en un obstáculo. Un juego complejo, una interfaz confusa o una dinámica poco transparente pueden generar frustración y desorientación, incluso cuando la intención original era motivar.

La idea de que lo lúdico o lo visual resulta automáticamente más eficaz también merece ser revisada. Un recurso atractivo desde el punto de vista estético puede fallar si no organiza la información de manera clara, si no jerarquiza los conceptos o si no acompaña la progresión del contenido. En esos casos, el diseño no amplía la comprensión, sino que la dispersa.

Criterio didáctico, sostenibilidad y ética del recurso

Pensar los recursos desde el criterio didáctico implica partir de una pregunta básica: para qué se utiliza. No todos los contenidos demandan el mismo tipo de apoyo. Cuando se introduce un concepto nuevo, el recurso puede funcionar como expansión y apertura. Cuando se busca fijar saberes, la repetición y la recurrencia resultan más eficaces que la novedad. Para trabajar secuencias, procesos o métodos, las representaciones temporales ordenan mejor la información que los formatos libres.

Este enfoque obliga a considerar también la sostenibilidad didáctica. Diseñar un recurso lleva tiempo, energía y conocimiento técnico. Si ese esfuerzo se destina a una actividad de uso único, difícilmente se justifique. La reutilización, la adaptación y la posibilidad de replicar el material en otros contextos son variables centrales. Un recurso sostenible no es el más sofisticado, sino el que puede integrarse de manera consistente a distintas instancias de enseñanza.

La accesibilidad aparece aquí como un criterio ineludible. Legibilidad y lecturabilidad no son sinónimos. Un material puede ser visualmente accesible y, aun así, exigir un nivel de comprensión que excede las posibilidades reales del grupo. Del mismo modo, un recurso con buena intención inclusiva puede fracasar si no contempla dificultades visuales, auditivas o de alfabetización. Pensar en registros audibles, diseños responsivos o textos breves no es un agregado opcional, sino parte del diseño pedagógico.

La dimensión ética del recurso también merece atención. Muchas herramientas gratuitas se financian con publicidad que no siempre resulta adecuada para contextos educativos. Exponer a estudiantes a anuncios invasivos, apuestas o contenidos inapropiados no es un efecto colateral menor. Elegir un recurso implica asumir responsabilidad sobre el entorno simbólico en el que se desarrolla la clase.

En este punto, se vuelve evidente que el recurso no puede ocupar el lugar del contenido. Leer un texto en voz alta desde una diapositiva, proyectar un video sin mediación o utilizar una plataforma como simple repositorio empobrece la experiencia educativa. El recurso acompaña, sostiene, organiza o activa, pero no reemplaza la enseñanza.

Menos espectacularidad, más sentido

La fascinación por las herramientas digitales suele ocultar una pregunta más incómoda: qué se quiere que los estudiantes aprendan y por qué. Recuperar el criterio didáctico como eje implica aceptar que no todo recurso es pertinente para todo contenido y que la innovación no reside en la novedad tecnológica, sino en la claridad del diseño.

Enseñar con recursos digitales exige tomar decisiones conscientes, evaluar costos cognitivos, pensar en la sostenibilidad y asumir una responsabilidad ética sobre los entornos que se crean. El recurso no enseña por sí mismo, pero puede facilitar u obstaculizar el aprendizaje según cómo se lo integre.

Volver a poner el contenido y la finalidad en el centro no supone renunciar a la tecnología. Supone, más bien, usarla con criterio, mesura y sentido pedagógico.